促进英语语言技能提升的混合学习研究

针对混合学习在英语语言技能教学实践中难以操作的问题,文章首先根据在线学习和面授学习的特点,设计了面向英语语言技能提升的”预习新知—强化重点—操练难点”三段式教学的混合学习活动。随后,文章开展了预研究和实验组、对照组的前后测研究,结果发现:实验组的学生在语法词汇运用、短听力、翻译、口语的提高上显著高于对照组,对照组学生的阅读成绩提升高于实验组,两组学生的长听力成绩没有显著差异。最后,文章对研究结果进行讨论与原因分析,并提出进一步优化混合学习活动设计的建议,以期为混合学习促进语言技能的实践教学提供借鉴。

文献综述

(一)混合学习促进语言学习的分类

       目前混合学习促进语言学习的研究大致可分为四类:(1)教学模型 (2)混合学习促进具体的语言学习技能的效果验证 (3)学习环境 (4)语言学习的影响因素。但目前针对混合学习活动如何设计、活动如何开展、实施效果如何等问题的研究较少,有待后续加强对这些问题的探究。

(二)混合学习提升语言技能的文献计量分析

       在中国知网以“混合学习”和“英语”为主题,在Web of Science以“blended learning”和“English”为主题,搜索截止时间为2020年10月28日,初步删除报道、简介和中英文以外语言的文献,分别得到322篇、276篇相关文献。进一步以各语言技能为主题对这些文献进行分类,同时人工剔除非相关文献,最终得到的中、外文中混合学习提升不同语言技能研究的文章篇数,如表所示。

表1 混合学习提升不同语言技能研究的文章篇数

       本研究初步得出以下结论:(1)语言技能研究文章篇数不多,表明混合学习促进语言技能的研究成果较少;(2)写作和口语相关文章篇数较多,表明语言技能的研究集中在这两个方面,同理可知对于词汇/语法、翻译的研究相对不足;(3)通过阅读各相关研究成果的摘要,可以看出大部分研究集中在语言技能的特定方面。

学习活动设计与预研究

(一)混合学习活动设计

       本研究使用的线上学习平台是“易乐学习社区”;在教室进行的活动主要为同伴协作完成任务、情境模拟的角色表演、小组竞赛等。混合学习活动中各角色的功能分配,如图1所示。

图1 混合学习活动中各角色的功能分配

       1.混合学习活动设计

       本阶段为2课时。第1课时在易乐学习社区开展,学习活动主要包括多媒体资源学习(如视频、音频、图片等学习)、即时反馈的自测、发帖提问与讨论等,以达到理解新知的目的。

       第2课时在教室开展,学习过程如下:(1)由教师对线上学习的情况进行反馈;(2)开展基于真实任务的小组合作,如在旅游情境中的一个真实任务是填写入住登记表,由小组合作完成;(3)进行词汇学习的组间竞赛等活动;(4)观看视频再学习,引导学生深入思考。

       2.强化重点阶段

       本阶段为1课时,为面对面进行的重点强化学习,学习过程如下:(1)由教师对线上平台的学习情况进行反馈;(2)进行课文朗读和语音纠错,为后续组间活动夯实基础;(3)学生之间两两进行词句互考;(4)开展语法学习活动——由于语法相对枯燥且是学习难点,故通过组间答疑的“互教”活动来增强学生学习的趣味性和积极性,教师对学生的语法学习进行适当补充与修正。

       3.操练难点阶段

       本阶段为1课时,含线上学习和课堂活动两部分:(1)线上学习包括语句配对练习、基于真实任务的活动排序、视频配音和对话编写;同时,平台支持学生互评,以增强互动、促进互学。(2)课堂活动首先是由教师在面授课堂对学生在平台的学习情况进行反馈;接着要求学生对课文故事中的事件排序,且事件排序课文需要学生自己根据对话揣摩、梳理逻辑关系;然后学生借助卡片增强实物感,以更贴近真实情景;最后基于上述活动,进行语句表达的小组抢答。

(二)面对面学习的活动设计

       面对面学习包括教材内容学习、练习、讨论、小组合作等活动。课时长度、课堂活动等均与混合学习方式相同。

(三)混合学习活动设计的预研究

       在预研究中,本研究选取上海市S职业学校旅游专业2015级某班的25名中职学生在“旅游情境英语”课程学习中开展了混合学习活动。整体来看,一学期的混合学习活动进展顺利,学生期末表现均较好,表明此活动方案具有较好的可实施性。同时,本研究也发现了一些问题,包括:部分学生未进行线上学习;线上作业拖沓;线上、线下学习活动缺乏关联等。针对这些问题,本研究在正式实验中进行了相应的调整:(1)第1课时在语音室进行线上学习;(2)线上作业设定提交截止日期;(3)面对面学习时增加线上学习反馈等。

研究设计与实施

(一)研究问题与研究假设

  • 研究设计了两个问题:(1)混合学习活动能否促进不同学习者语言技能的提升?(2)学生对混合学习活动的满意度如何?针对这两个问题,本研究通过实验组、对照组的前后测实验进行了探讨。

  • 针对问题(1),本研究比较了两组学生的成绩,提出零假设为:实验组和对照组在写作、口语、听力、阅读、词汇/语法、翻译方面的语言技能成绩没有显著差异(H0);对应的备择假设为:实验组和对照组在写作、口语、听力、阅读、词汇/语法、翻译方面的语言技能成绩有显著差异(H1)。

  • 针对研究问题(2),本研究对实验组的学生进行了满意度问卷调查。

(二)实验设计

       混合学习活动的实验流程如图2所示。预研究在2017年春季学期开展,之后针对问题进行相应的调整后开展正式实验,正式实验的时间为2017年9月~2018年1月。

图2 混合学习活动的实验流程图

      实验对象是上海市S职业学校旅游专业2016级的58名中职学生,含男生11名、女生47名,年龄在14~16岁之间。其中,实验组有36名学生(男:女=8:28),对照组有22名学生(男:女=3:19)。

       所选课程为“旅游情境英语”,正式上课前,实验组和对照组均参加第一次统考并填写学习态度问卷。随后,实验组采用混合学习活动的方式、对照组采用面对面学习活动的方式开展课程学习。课程结束后,实验组和对照组均参加第二次统考,且实验组填写课程满意度问卷。最后,实验组和对照组均参加专业英语等级考试的口语考试。

(三)研究工具

      1.统考试卷

       英语统考采用标准化试卷,整张试卷均为客观选择题,学生成绩由计算机评阅。试卷满分100分,分别考察听力短时记忆(后文简称“短听力”)、长听力理解(后文简称“长听力”)、语法词汇运用、阅读理解、翻译等五个方面的能力,每个部分各20分。

       2.学习态度问卷和课程满意度问卷

       学习态度问卷从认知、情感和行为三个维度设计题项。问卷总的Cronbach’s Alpha值为0.879,说明问卷信度良好。问卷采用因子分析法,效度KMO值为0.710,为较好;同时,通过Bartlett球形度检验得到p=0.000,差异显著。问卷采用李克特五级量表计分,从“完全不符合”到“完全符合”分别记1~5分。问卷三个维度按照题项数量取均值,总得分1~5分表示消极的学习态度,6~10分表示中等,11~15分表示积极。

       课程满意度问卷从课程资源、学习环境和课程教学三个维度设计题项。问卷总的Cronbach’s Alpha值为0.994,说明问卷信度良好。效度KMO值为0.757,为较好;同时,通过Bartlett球形度检验得到p=0.000,差异显著。问卷同样采用李克特五级量表计分,记分原理与学习态度问卷相同。

       3.口语考试

       课程结束后,实验组和对照组的学生都参加上海市旅游行业饭店外语等级考试的口语。由于此考试是官方举办的旅游专业类外语考试,其信度和效度都较高,故本研究不进行单独说明。

(四)数据收集

       课程正式开始前,本研究收集两组学生的学习态度问卷,并获取前期统考成绩。经过四个月的学习,本研究在课程后期统考后收集两组学生的成绩;同时,收集实验组对本学期混合学习活动开展的课程满意度问卷。最后,两组学生均参加专业考证(即旅游行业饭店外语等级考试)的口语考试,收集两组学生的成绩,作为语言技能中口语技能评价的数据来源。

数据分析与结果讨论

(一)数据分析

      1.初始学习态度

      初始学习态度问卷的Cronbach’s Alpha值为0.834,说明问卷信度较好。莱文方差齐性检验F=0.000,P=0.995>0.05,表明实验组的组内差异与对照组没有显著差异;在平均值同质性t检验中,P=0.231>0.05(df=56,t=-1.210),表明实验组的均值与对照组没有显著差异,此结果为后续实验数据分析奠定了基础。

表2 初始学习态度的独立样本T检验结果

       2.前期统考和后期统考

       用独立样本T检验对实验组和对照组的前期统考数据进行分析,结果如表3所示。在实验开展前,除了阅读理解维度,两组在其它维度上没有显著差异。

表3 前期统考数据的独立样本T检验结果

       经过数据统计与计算,本研究绘制了实验组、对照组英语前期统考与后期统考的均值图,如图3所示。除了阅读理解,实验组的后期统考成绩均高于前期统考成绩;而对照组的语法词汇和翻译成绩略有下降,其它技能的成绩均有所提高。

图3 实验组、对照组英语前期统考与后期统考的均值图

      使用独立样本T检验对实验组和对照组的后期统考数据进行分析,结果如表4所示。在经过一个学期的混合学习的后期统考中,实验组的英语语言技能成绩高于对照组。在短听力、语法词汇、翻译这3个维度,实验组均高于对照组且具有显著差异,表明混合学习对促进短听力、语法词汇、翻译等语言技能有显著影响。在阅读理解维度,P=0.038<0.05,说明实验组与对照组的阅读理解成绩存在显著差异,且实验组的均值(M=14.31)低于对照组的均值(M=15.91),表明后期统考中对照组的阅读理解水平已经远远超过实验组(注意:在前期统考中,实验组高于对照组,且有显著差异)。而在长听力维度,实验组均值略高于对照组,但不存在统计学上的显著差异(P=0.546>0.05)。

表4 后期统考数实验组、对照组各维度的T检验结果

       3.混合学习满意度

       课程满意度问卷共回收36份,其中有效问卷36份,有效率达100%。问卷总的Cronbach’s Alpha值=0.991,说明问卷整体信度较好。混合学习活动的课程满意度问卷调查结果如表5所示,可以看出:课程资源、学习环境、课程教学三个维度的均值都在4分左右,且标准差都较小,而全卷的均值为11.92分,说明学生对课程的满意度差异小、整体意见一致,整体满意度较高。

表5 混合学习活动的课程满意度问卷调查结果

       4.专业英语等级考试——口语

      对实验组和对照组的专业英语技能等级考证中的口语成绩做独立样本T检验,结果如表6所示。莱文方差齐性检验结果显示,F=27.636,P=0.000<0.001,表明实验组组内差异与对照组有极其显著的差异,且实验组组内差异小、对照组组内差异大。而平均值同质性t检验结果显示,P=0.041<0.05(df=21.487,t=2.177),实验组的均值(M=64.15)高于对照组的均值(M=53.57),说明在实施混合学习活动后,实验组口语成绩的提高比对照组要明显。

表6 专业英语技能等级口语考试成绩的T检验结果

    (二)结果讨论

       上述所有的数据分析结果表明:混合学习活动对英语不同语言技能的影响不同。其中,对语法词汇运用的促进作用最为明显,对于翻译和口语能力的提升也有显著的促进作用。针对研究问题(2),由表5可以看出学生对混合学习活动的整体满意度较高。

       本研究所得结果有两点需要引起注意:(1)混合学习对于听力水平的提高有着复杂的影响,表现为它对于短听力成绩的提高效果显著,而对于长听力成绩的影响并不显著。短听力与长听力因具有不同的特点而存在一定的差异,在混合学习活动开展时应予以区别对待。(2)混合学习活动对于阅读理解能力的提高有抑制作用,即实验组不仅出现了分数的急剧下降,而且表现为从实验前显著高于对照组到实验后显著低于对照组,产生此结果的原因值得探讨。

结语

       为探索混合学习能否促进不同英语语言技能的学习,本研究设计并实施了基于“预习新知—强化重点—操练难点”三段式教学的混合学习活动,并通过开展预研究和实验组、对照组的前后测研究,验证了此混合学习活动对于短听力、语法词汇、翻译和口语四项语言技能具有促进作用,但对于阅读理解能力的提高有消极影响。

表7 混合学习活动对不同语言技能的影响

       由于受实验条件的限制,本研究存在一些局限,主要表现为:(1)实验组和对照组未能做到严格地控制变量,两组人数和背景知识难以做到完全相当。(2)本研究结论能否适用于其它专业的语言学习还缺乏考证。后续研究可以与另一种混合学习模式或其它人群对照,以使研究结论的适用范围更明确。

       总的来说,本研究对其它语言技能学习具有一定的启示和实践指导作用:在实验设计上,建议使用更严密的实验组和对照组、扩大到不同的人群等;在混合学习活动设计上,阅读成绩的反向变化提醒设计者应注意活动设计与语言目标间联系较弱的部分,并设计相应的补充活动。此外,在未来的教学实践中,可以增加针对提升阅读技能的学习活动,如在自测题中增加文章阅读理解题、教师讲授阅读理解的方法与步骤等。

参考文献

[1]徐显龙,赵慧,黄旦,顾小清.促进英语语言技能提升的混合学习研究[J].现代教育技术,2020,30(12):76-84.

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